Réforme du Lycée et l'enjeu du savoir
« Un homme peut bien, en ce qui le concerne, ajourner l'acquisition d'un savoir qu'il devrait posséder. Mais y renoncer, que ce soit pour sa propre personne, et bien plus encore pour la postérité, cela s'appelle violer les droits sacrés de l'humanité et les fouler aux pieds ».
Kant, Qu'est-ce que les Lumières
Réduction globale des horaires de cours, généralisation des dispositifs pédagogiques et du tutorat, autonomie des Etablissements scolaires, renforcement du pouvoir décisionnel des chefs d'Etablissement et de la représentativité des élèves, « tronc commun » en Première... En matière de politique éducative, il semble que ce sont les choix les plus absurdes qui doivent toujours prévaloir. La réforme devrait pourtant permettre, aux dires de Luc Chatel, de créer un Lycée « plus juste » et « plus efficace » : il faudra entendre par là un Lycée moins ambitieux et moins exigeant.
La politique de la régression culturelle
Ce qui surprend le plus, c'est en effet l'évidence avec laquelle le Ministère présente comme sources de progrès, les mesures qui provoqueront un appauvrissement culturel sans précédent des contenus éducatifs au Lycée. La disparition de l'Histoire-Géographie en Terminale S qui a fait scandale - bien que toutes les disciplines perdraient peu ou prou des heures de cours dans l'ensemble des séries - en est le cas exemplaire. Le Ministère, qui prétend agir en vue de rétablir « l'équilibre entre les séries » et pour « redonner de l'attractivité à la série littéraire », envisage de dévaloriser de fait la filière scientifique, en y supprimant des enseignements sous prétexte de la recentrer sur son domaine de spécialité. Il y a là quelque chose de symptomatique : l'idée, réelle ou supposée, d'une « voie d'excellence » est en soi insupportable pour l'institution et elle apparaît d'emblée comme un moyen de reproduction sociale ; les élèves qui y réussissent sont donc immédiatement assimilés à des héritiers (au sens que Bourdieu donnait à ce terme). La réforme devrait ainsi, selon Luc Chatel, mettre un terme au « délit d'initié (sic) ». Pourtant, il faut avoir l'honnêteté de le dire : les filières S ont, elles aussi, connu un déclin significatif, en témoigne la désaffection ou l'échec dans les études scientifiques du Supérieur. En dépit de certaines exceptions ou de la situation particulière des Etablissements, la baisse des exigences a globalement entraîné la baisse du niveau des élèves, que ce soit en série scientifique ou en série littéraire. Ce n'est sûrement pas « l'élitisme » qui est à l'origine de cette situation catastrophique, mais des choix politiques, faits au début des années 90, lors de la création conjointe de la filière S (par fusion des séries C, D, E) et de la filière L (par suppression des séries A1, A2, A3). Tout ce qu'on a massifié et uniformisé a aussi été complètement dévalorisé.
On assiste donc à un renversement de valeurs : le principe de la réforme n'est pas de promouvoir le savoir mais de départager des priorités entre les savoirs. Or ce sont les éléments fondamentaux de la culture générale qui seraient relégués, à titre d'options, hors des enseignements obligatoires ! Le cas de l'enseignement de l'Histoire apparaît hautement symbolique : alors que le pouvoir politique sollicite régulièrement les enseignants et reconnaît l'importance de la mémoire dans l'éducation à « la citoyenneté », il décide d'éliminer de la formation de futurs scientifiques la culture historique indispensable à de futurs citoyens. Malheureusement, il semble qu'ignorer aujourd'hui ce qui était tenu pour essentiel à « l'honnête homme » ne soit plus rédhibitoire à l'École. Les élèves pourraient devenir des ignorants spécialisés qui, pour s'adapter au monde, devraient se satisfaire pleinement de leur ignorance. Dès lors, le Ministère ne propose pas une réforme du Lycée, mais une réforme contre le Lycée.
L'École de la « remédiation » perpétuelle
L'atteinte aux enseignements disciplinaires est certes l'aspect le plus polémique de la réforme : mais c'est toute l'organisation des Lycées qui risque de basculer dans un autre type de fonctionnement. La logique du système d'orientation - et avec lui la réalité des filières - seraient remis en cause. Il n'y aurait plus en classe de Seconde d'enseignement de « détermination » mais seulement « d'exploration », pour permettre « aux élèves de tester leurs goûts et leurs aptitudes », dont le suivi ne conditionnerait en rien « le choix d'une série de Première » ! De plus, tout élève pourrait, en « cycle Terminal », bénéficier de la liberté de changer d'orientation en cours ou en fin d'année scolaire. Des aberrations qui auront les pires conséquences : l'orientation dépend avant tout du niveau de connaissances des élèves auquel - car le Ministère a pensé à tout - ne peut sûrement pas suppléer un stage, non obligatoire, de deux semaines pendant les vacances scolaires !
C'est toute la cohérence des apprentissages qui est renversée : il y a une logique de l'enseignement et le plan des études doit répondre, quelles que soient les disciplines, à un ordre méthodique et une progression raisonnée. Et c'est aussi une autre conception du savoir, instrumentale et utilitariste, qui tend à s'imposer insidieusement. Un tronc commun réduit au minimalisme culturel et pouvant, à terme, fusionner voies générales et technologiques ; des cours d'Histoire maintenus en Terminale sous la forme très vague d'un enseignement « d'outils » pour préparer aux méthodes de travail du Supérieur ! Une filière L qui, pour être prétendument revalorisée, serait davantage tournée vers des débouchés professionnels axés sur « l'international » et les « compétences linguistiques » ; une filière S comportant un nouvel enseignement de l'informatique envisagé surtout comme « techno-science » ; des stages en entreprises et des forums des métiers implantés dans les Lycées... Tout est bon pour détourner de l'essentiel. L'introduction du tutorat traduit, quant à lui, une haine du cours magistral, en abolissant la relation proprement intellectuelle de maître (magister) à élève au profit d'une relation « idéalement » plus affective. L'apprentissage de l'autonomie consisterait quant à lui à évaluer « les initiatives » et « l'engagement des lycéens ». Certes, il y a bien une forme d'autonomie, entendue comme faculté de penser par soi-même, qui est la condition et la fin de l'enseignement : mais celle-ci n'est pas elle-même l'objet d'un enseignement ; tout comme d'un point de vue pédagogique aucune méthode ne permet d'apprendre des méthodes, puisqu'on apprend des « outils » en apprenant des contenus.
Il y a pour le moins quelque inconséquence à convertir en heures de soutien et d'aide personnalisée, les heures de cours proprement dits qui auront été préalablement supprimées ! En revanche, les divers « dispositifs pédagogiques » comme l'E.C.J.S. et les T.P.E. seraient évidemment maintenus au titre « d'enseignements transversaux ». La réforme n'est qu'un pas supplémentaire dans la destitution de la culture à l'École, depuis qu'on a décrété que l'élève était « au centre du système scolaire » : le principe du savoir ne pouvant plus déterminer la moindre sélection, c'est l'élève qui serait tenu de sélectionner ce qu'il désire (ne pas) savoir.
Corporatisme ou humanisme ?
Décidemment, les enseignants ne comprennent rien au bien fondé des réformes dont ils seront les premiers à subir les conséquences. Luc Ferry, solidaire du nouveau ministre de l'Éducation, a déploré sur RTL, le 10 décembre 2009, que « les signataires de l'Appel ["pour sauver l'Histoire-Géographie"], cédant au corporatisme, se trompent de combat ». Une accusation particulièrement méprisante qui témoigne surtout d'une grave méconnaissance. Le corporatisme consiste à défendre un intérêt catégoriel qui, sans être en soi illégitime, peut ne pas coïncider avec l'intérêt général. Mais le « besoin pédagogique spécifique » des élèves est d'apprendre à l'École et c'est là le souci essentiel de leurs professeurs ! L'intérêt premier de l'École - l'instruction libératrice - est aussi bien celui des élèves que celui des enseignants. Et la réforme, en créant une offre d'éducation variable, va plutôt accentuer les inégalités. Il faut donc mesurer l'obscurantisme de ceux qui dénoncent, avec stupéfaction, l'obstination étrange des professeurs à défendre la discipline qu'ils enseignent. Les enseignants manifestent pourtant en cela une préoccupation proprement humaniste, sans laquelle leur profession n'aurait plus de sens : celle de préserver un accès vivant aux Å“uvres et à la culture de l'écrit.
Certes, il y a bien une corporation au sein du Ministère : celle des gestionnaires, et des politiques qui sont leurs exécutants serviles, celle des doctrinaires des « sciences de l'éducation » et des théoriciens des réformes, qui est beaucoup plus dogmatique et intransigeante, et dont l'une des préoccupations essentielles, en dehors des impératifs financiers, est de renforcer les structures (Conseil pédagogique, globalisation de la DHG, autonomie de gestion des Etablissements, etc.) qui permettront d'exercer les pires pressions sur le corps enseignant. Pourquoi manifester un tel empressement aujourd'hui ? Rappelons que cette année sera un cap pour ce qu'il est convenu d'appeler la "stratégie de Lisbonne" : selon une directive du Conseil européen de mars 2000 « l'Union européenne s'est fixée un objectif stratégique pour 2010 : devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». La réforme a d'abord, évidemment, un enjeu économique : réduire les coûts budgétaires et adapter le système d'éducation à l'appareil de production. Mais elle a aussi, plus fondamentalement, un enjeu culturel : elle met en cause la place et la valeur du savoir dans une société et le respect de ceux qui sont chargés de le transmettre.
Le corps enseignant, la communauté éducative dans son ensemble, les citoyens soucieux pour l'avenir de l'École républicaine, sont en droit d'attendre une véritable volonté politique de la part des représentants de la Nation. Pour le SNALC, il n'est plus question aujourd'hui de réformer l'École mais de la sauver.
Guy DESBIENS