Les préconisations sur la réforme du lycée ou plus simplement le Rapport Descoings sur la réforme du lycée paru le 2 juin dernier, se présente comme la synthèse des "témoignages, attentes, aspirations et propositions des acteurs du lycée".
                 
A l'évidence, tant dans la méthode employée que dans les diagnostics et préconisations proposés, ce rapport affiche une recherche de consensus après le rejet massif de la réforme du lycée qui avait été annoncée par Xavier Darcos pour la rentrée 2009 ... Toute médaille ayant son revers, la recherche du consensus risque de conduire au mieux à une synthèse molle au pire à un fatras de propositions inutilisables sinon par le biais d'expérimentations locales hasardeuses.

             
A rechercher le consensus à tout prix, la Mission Descoings ne s'est-elle pas condamnée à survoler les sujets qui fâchent (programmes, missions de l'enseignant ?) et à retomber dans les mêmes ornières ? (instrumentalisation des savoirs et multiplication des propositions périphériques au détriment de l'essentiel) ?

                     
Une recherche affichée de consensus
                        

Le propos est martelé en début de rapport. La mission s'est fixée une méthode stricte de " consultation honnête et sincère " : un bel exercice de démocratie participative en somme.

                      
Matérialisant cette volonté de donner la parole à tous les acteurs du système éducatif, des " bulles " chatoyantes exprimant l'opinion de tel ou tel sont insérées en marge du texte lui-même. Ainsi peut-on prendre connaissance p.39 par exemple de la contribution au débat d'Audrey Pulvar, journaliste : " croyez en vos rêves, ne laissez personne décider à votre place ce que vous devez faire de votre vie ". A défaut de fournir une véritable ligne directrice pour la politique éducative de la France dans les années à venir, ce type de participation atteste que la Mission Descoings s'est tenue à l' " exigence d'écoute, de considération et de reconnaissance de tous les acteurs du système éducatif " (et même au-delà si l'on en croit l'exemple cité).

             
A y regarder de près cependant et sans faire preuve, nous l'espérons, d'un mauvais esprit outrancier, certains acteurs du système semblent être "plus égaux que d'autres" aux yeux de la Mission Descoings. Ainsi sur les 38 "bulles participatives" en compte-t-on 23 émanant de lycéens, 7 de professeurs et 3 de proviseurs.

                     
Qu'on nous pardonne encore de nous placer sous le registre affectif - à notre décharge, c'est Richard Descoings qui nous y invite en écrivant "pour comprendre les ressorts qui meuvent les différents acteurs de ce champ de forces qu'est un lycée, il faut les écouter, les comprendre et si possible les aimer" ! - et de manifester notre jalousie par des comptes d'apothicaire, mais lorsque les "différents acteurs" sont évoqués, qui pour leur maturité exceptionnelle, qui pour leur professionnalisme formidable : 32 lignes sont consacrées aux élèves, 3 aux professeurs, documentalistes et chefs de travaux et 9 aux divers personnels administratifs.

             
Mais puisque recherche de consensus il y a, soulignons néanmoins quelques mesures et diagnostics que nous pouvons partager : la proposition de développement des internats dans la perspective d'améliorer l'équité de l'offre de formation, la volonté de rénover les filières technologiques et d'y créer des filières d'excellence, l'intention (qui n'est certes pas nouvelle) de rééquilibrer les filières de la voie générale. Malheureusement, force est de constater que tous ces sujets sont traités davantage par des déclarations d'intention incantatoires que par de véritables prises de positions sur leur mise en oeuvre. Il est vrai qu'entrer véritablement dans le vif du sujet aurait risqué de craqueler le beau vernis délicatement posé sur bien des non-dits ...

                    
Le survol des sujets qui fâchent

                  
Les bonnes questions sont pourtant posées et les enjeux cruciaux de ces questions bien perçus p.14 "l'évolution du contenu des programmes ne peut être dissociée ni de l'évolution des structures de scolarité ni de l'organisation de l'emploi du temps". Malheureusement, illustration peut-être des limites de la démocratie participative, bien malin qui pourrait trouver la réponse à ces questions pourtant essentielles et conditionnant tout le reste. Renonçant à toute ligne directrice, le rapport débouche p.61 sur un aveu d'impuissance" il n'est pas dans le rôle de la Mission de définir les contenus pédagogiques ou la répartition horaire entre disciplines". La redéfinition des missions de l'enseignant présentée comme incontournable puisque les statuts datent de "plus de 60 ans" est éludée de la même manière "elle ne pourra être modifiée sans une négociation qui demandera du temps pour s'effectuer". Nous voilà bien avancés ou comment constater que l'éviction systématique des sujets explosifs ne saurait déboucher sur une véritable proposition de réforme ...

          
On sent cependant vers quel type de solutions pourrait s'orienter le rapport s'il allait jusqu'au bout de sa logique. Prenant systématiquement le point de vue supposé du lycéen croulant sous la charge de travail, brimé par le carcan de savoirs disciplinaires trop compliqués pour lui, humilié par un système d'évaluation vraiment trop injuste et contraint de s'orienter en fonction de ses aptitudes et non de ses goûts, il se dirige nous semble-t-il tout droit vers un double écueil : la répétition de fausses évidences ayant déjà fait la preuve de leurs limites et la multiplication des propositions gadgets totalement démagogiques.

                   
L'inéluctable retombée dans de vieilles ornières

                     
Soucieux d'apaisement dans un contexte de contestation et d'annonce de suppressions de postes, le rapport Descoings affirme "repartir de zéro" c'est-à-dire du lycée de juin 2008. Il prône par ailleurs "une révolution copernicienne" pour construire un "système d'orientation juste et éclairé". Malheureusement, on chercherait vainement de la nouveauté dans cette synthèse reprenant les poncifs pédagogistes ayant présidé aux réformes de 1989 et de 1992 notamment, qui ont conduit à un abaissement des exigences au collège et au lycée et corrélativement accru les inégalités qu'elle prétendait réduire. Les "auteurs de premier plan" cités sont d'ailleurs Philippe Meirieu (sic !), Claude Thélot et Antoine Prost : sans contester leur expertise, on ne saurait nier que leurs analyses convergent. Pourquoi ne pas citer Jean-Paul Brighelli ou Nathalie Bulle pour élargir le champ de vision ?

                  
En effet, il nous semble que la seule révolution copernicienne qui vaille après des décennies de mise en avant du "vivre ensemble", de "culture commune" de "compétences transversales", serait celle qui remettrait au centre la transmission des savoirs. Le rapport le mentionne il est vrai mais fait de cette transmission un objectif parmi d'autres de la scolarité au Lycée. Au contraire, nous voyons dans cette transmission explicite des savoirs par le biais de champs disciplinaires maîtrisés, le moyen essentiel (sinon le seul) de parvenir aux finalités énoncées par le rapport. Ce n'est que par l'acquisition d'une culture solide et exigeante que le lycéen pourra acquérir l'autonomie et la liberté nécessaire à l'exercice de la citoyenneté : autrement dit, assurons-nous de donner aux élèves toutes les munitions intellectuelles avant de nous préoccuper de l'organisation de débats (qui peuvent par ailleurs se révéler fructueux mais là n'est pas la question !), de développer à outrance toutes les instances de démocratie lycéenne et de faire participer les élèves à leur évaluation.

        
De la même manière, assurons-nous de développer au maximum toutes les aptitudes des élèves quelle que soit la filière choisie plus tard (professionnelle, générale ou technologique) pour leur permettre non seulement de choisir véritablement leur orientation (qui n'est pas qu'affaire de goût comme le laisse entendre le rapport mais aussi de talents) mais de pouvoir s'adapter plus tard à un monde professionnel en constante évolution. Au regard de cet objectif fondamental, énumérer avec un grand luxe de détails parfois intéressants parfois osons-le dire incantatoires voire démagogiques ou ampoulés ("une partie de l'espace des CDI pourrait être placée sous la responsabilité des élèves qui en assureraient le fonctionnement" ; "la prise en charge rapide en cas d'alerte sur un élève et son suivi (...) doivent être organisés grâce à des process rigoureux sur l'ensemble du territoire") ne paraît répondre ni aux préoccupations des professeurs ni à celle des élèves et de leurs parents.

                        
Faute de réaliser cette révolution véritablement nécessaire, le Rapport ne se donne pas les moyens de combattre les dérives qu'il dénonce. Reprenant à son compte implicitement le procès fait aux savoirs disciplinaires qui seraient trop lourds, inutiles et discriminants, il reprend la vieille recette (p.31) consistant à penser qu'adapter contenus et méthodes pédagogiques contribuera à faire réussir le plus grand nombre sans se rendre compte que ce postulat éculé conduit à la démonétisation des formations au détriment des jeunes à qui elles sont proposées.

          
L'exemple de la série S est à cet égard intéressant : Richard Descoings la dénonce comme étant le refuge des "initiés", une série généraliste dans laquelle se précipitent les enfants des élites informées. Il n'insiste pas assez sur le fait que cette série de plus en plus plébiscitée l'est parce qu'il est connu (et pas seulement par les élites) qu'elle réussit vaille que vaille par son caractère généraliste à garder un certain nombre d'exigences susceptibles d'être valorisées dans des cursus ultérieurs. La désaffection de la série L à cet égard n'est pas seulement due à son "hyperspécialisation" mais au fait qu'elle a été appauvrie de bien des contenus non seulement scientifiques mais encore (et c'est là le comble) littéraires. Richard Descoings parle d'y renforcer les langues vivantes pour redorer son blason : c'est une bonne idée. Nous en avons une autre pour la compléter : il peut apparaître curieux, que dans une série littéraire, la pratique d'une langue ancienne n'apparaisse qu'en option. Curieusement le
terme de "langues anciennes" n'apparaît pas une fois dans le rapport. Il est vrai qu'elles sont encore plus vieilles que le statut des enseignants ...

                               
L'absence de la ligne directrice que constituerait le retour à une transmission exigeante et bien lisible par les parents et les élèves aboutit également à un véritable paradoxe. Alors que le Rapport n'a de cesse de dénoncer la lourdeur des programmes et la longueur de la journée des lycéens (proposition "des cours magistraux pas plus tard que 15 heures"), il propose de nouveaux apprentissages : or, est-il vraiment nécessaire d'organiser un apprentissage particulier pour rédiger un CV et prendre la parole ? La maîtrise de la grammaire et de l'orthographe et la lecture de beaux textes rhétoriques n'y préparent-elles pas ? L'accès aux arts sur lequel le rapport insiste particulièrement ne suppose-t-il pas en priorité une solide culture ? (cela n'interdit certes pas la création d'un ciné-club et les partenariats avec un opéra mais est-ce la priorité d'une réforme ambitieuse ?) Richard Descoings cite p.76 un enseignant déplorant, à propos de la multiplication des tâches annexes : "des sacs de sable s'accumulent sur nos épaules". Loin de vouloir les en délester, le Rapport préconise que toutes ces tâches soient prises en compte. Nous serions tentés à leur propos de parler davantage de "sacs de vent" ... Dans ce contexte envisagé où le professeur ramerait pour enseigner sa discipline entre débats, aide individualisée, construction d'une école au Burkina Faso, organisation de voyage scolaire (comprenant une semaine de vacances), développement de partenariat, inévitable préoccupation pour le développement durable et autres "bonnes pratiques" énumérées p.58, il
risquerait fort, contre toute loi physique de trouver le vent particulièrement lourd ... sans parler de son éventuelle réserve déontologique face à ces initiatives qui peuvent être la porte ouverte à l'embrigadement et au formatage idéologique (même si ce n'est bien évidemment pas l'intention des auteurs du Rapport).

                                  

Malgré son ambition affichée, ce Rapport ne présente malheureusement pas de nouveauté majeure. Ne prenant pas clairement position sur les sujets cruciaux, il semble néanmoins inverser l'ordre des priorités que nous souhaiterions voir dévolues au lycée mais aussi en amont au collège entre transmission des savoirs et construction du "vivre ensemble" et de "l'estime de soi" dans un agréable "lieu de vie". Valorisant les expérimentations parfois plus source de dispersion que de réelle construction culturelle, il nous fait craindre que l'autonomie des établissements mentionnée à diverses reprises, ne soit le prétexte à la généralisation de pratiques pourtant massivement rejetées par les professeurs et les lycéens lors des mouvements de décembre 2008. Faudra-t-il bientôt mettre en place dans le Supérieur des cours de soutien pour les élèves que l'on aura leurrés indéfiniment de "remédiation" en passage automatique ?