Méthodes de lecture

Méthodes de lecture

Publié le 24-01-2014

Dernière modification le 10-02-2018

Méthodes de lecture :


un débat à reprendre d'urgence




Sommaire
1. Une maîtrise de la langue de moins en moins assurée
2. Au centre du problème : les méthodes d'apprentissage de la lecture
3. Globale/syllabique : une opposition non pertinente, qui occulte plus qu'elle n'éclaire
4. Les risques inscrits dans les méthodes dites mixtes
5. Les reproches adressés aux méthodes alphabétiques
6. Des arguments de plus en plus nombreux en faveur de l'approche alphabétique
7. Quelques propositions pour reprendre un débat sur des bases objectives et sous une forme rationnelle




"Il faut d'abord que vous appreniez aux enfants à lire avec une facilité absolue, de telle sorte qu'ils ne puissent plus l'oublier de la vie et que, dans n'importe quel livre, leur œil ne s'arrête à aucun obstacle. Savoir lire vraiment sans hésitation, comme nous lisons, vous et moi, c'est la clé de tout." J. Jaurès (1) ...1888


1.Une maîtrise de la langue de moins en moins assurée



Nationales ou internationales, toutes les études convergent. Et l’inquiétude grandit.

En septembre 1997, les évaluations à l'entrée en 6e, conduites par la DEPP(2), montraient que 12 % des collégiens ne savaient pas lire et que 50 % déchiffraient plus ou moins bien mais ne comprenaient pas les consignes contenues dans un texte simple et court.

Le rapport 2007 du Haut Conseil de l’Éducation confirma cette navrante réalité : à l'entrée en 6e, 4 élèves sur 10 avaient de graves lacunes en lecture et en écriture.

Le rapport 2010 de la Cour des comptes estimait à plus de 20 % le nombre de jeunes qui sortaient du système scolaire à 16 ans sans savoir lire. Et 55 % d'entre eux, à 18 ans, se révélaient incapables de comprendre l'histoire de niveau CM2 proposée à l'occasion de la journée défense et citoyenneté.

En 2012, le classement international PIRLS(3) place désormais la France en deçà de la moyenne européenne.

Ce constat alarmant est partagé par les professeurs des collèges, des lycées et de l'enseignement supérieur.

À l'école élémentaire, la majorité des élèves signalés en RASED sont des élèves de cycle 2 qui peinent ou sont en échec dans l'apprentissage de la lecture. Leur prise en charge révèle une maîtrise insuffisante du code grapho-phonologique.

Mêmes lacunes en 6e, avec comme conséquence des élèves incapables de transcrire, même phonétiquement, certains mots. La lecture orale est souvent ânonnante, laborieuse, fantaisiste parfois : les mots lus sont remplacés par des mots de sens voisin ou commençant par la même syllabe.

Les cabinets d'orthophonie(4) voient affluer, depuis les années 80, des enfants dont les symptômes sont apparentés à ceux de la dyslexie : lecture-devinette, décodage inexact ou très lent, confusion ou inversion de sons... En réalité, ce sont pour la plupart de faux dyslexiques. La quasi-totalité de ces enfants n'a pas ou peu de troubles fonctionnels, écrit C. Ouzilou(5). En 40 années de pratique, elle dit n'avoir recensé qu'une vingtaine de vraies dyslexies parmi des centaines de mal-lisants. Et c'est ainsi qu'on médicalise l'École.

Comment expliquer la multiplication de ces fausses pathologies, et plus généralement toutes ces difficultés?



2. Au centre du problème : les méthodes d'apprentissage de la lecture



Les partisans de ce qu'on a longtemps appelé les « pédagogies nouvelles » ont des explications toutes prêtes : nouveaux publics scolaires (appréciez le pluriel, qui dit poliment « populations issues de l’immigration »), massification, environnement socio-économique ou culturel défavorable, influence de la télévision, problèmes psychologiques, dyslexie massive ou encore, dernière trouvaille, dysphasie(6) croissante.

Si ces faits sont parfois bien réels, ils sont, pour la plupart, déjà anciens, et ils ne peuvent, à eux seuls, expliquer ni justifier les difficultés massives rencontrées aujourd'hui dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Massification récente ? Dès 1882, quand l'enseignement devint obligatoire, l'école publique était déjà, par définition, une école de masse. Ne parvenait- elle pas, néanmoins, à transmettre à presque tous, tant bien que mal, les savoirs élémentaires ? Environnement social défavorable ? En 1930, un fils de paysan perdu dans sa province avait-il plus qu'aujourd'hui, entre travaux des champs et patois local parlé à la maison, un environnement culturel plus favorable à la lecture?

Enfin, une dyslexie qui toucherait 30 % de la population, est-ce crédible ? Quelle bizarre épidémie!

Il faut chercher dans l'École elle-même ce qui explique de telles bizarreries, un tel échec global. On évoquera – non sans raison – des horaires d'enseignement du français en constante baisse depuis 1969(7), des programmes indigents, insuffisants sur l'essentiel et surchargés de superflus, des progressions qui manquent de rigueur. Mais il faut aussi s'interroger sur l'efficacité des méthodes d'apprentissage de la lecture et sur les principes pédagogiques qui les sous-tendent, d'autant que, depuis quarante ans, l'École a subi des expérimentations bien hasardeuses



3. Globale/syllabique : une opposition non pertinente, qui occulte plus qu'elle n'éclaire



Une polémique déjà ancienne oppose méthode « globale » et méthode « syllabique ». Pour tenter d'éclaircir cette polémique confuse et pétrie d'idéologie, rendons d'abord aux expressions globale et syllabique leur véritable sens. Ces expressions, souvent présentées comme exclusives l'une de l'autre, ne constituent pas un clivage pertinent et masquent plutôt les vrais problèmes(8).

Notre langue écrite repose sur le principe alphabétique. Pour apprendre à lire et à écrire une telle langue, il est nécessaire d'utiliser une méthode respectant sa nature alphabétique.

Toute méthode alphabétique repose sur l'apprentissage du code grapho-phonologique, c'est-à-dire sur la correspondance entre les sons de la langue parlée et les signes de la langue écrite, ou plus exactement, entre graphèmes et phonèmes. Cette correspondance étant parfaitement arbitraire, comme on le sait depuis de Saussure, elle ne saurait être devinée et doit nécessairement être transmise de manière explicite.


Dénombrons sommairement les différentes méthodes alphabétiques de lecture :


- Les méthodes de lecture strictement synthétiques, comme la méthode Boscher (1920), Léo et Léa (Belin, 2009), Je lis, j'écris (Les Lettres bleues, 2009), Mon CP avec Papyrus (GRIP, 2012)… Elles partent des éléments (le phonème, la lettre) qu'elles associent pour constituer des syllabes, des mots et des phrases. Elles sont dites synthétiques car elles reposent sur la synthèse des éléments pour former des ensembles. Elles sont progressives et organisées. Parmi ces méthodes, on peut compter celles que l'on appelle communément syllabiques.


- À l'opposé, la vraie méthode de lecture globale mise au point par Decroly au xxe siècle, destinée aux enfants sourds. Elle a comme fondement l'enseignement de la décomposition des mots en lettres par une analyse/synthèse permanente. Cette méthode est d'abord analytique car elle analyse des ensembles pour en trouver les éléments. L'oreille étant nécessairement exclue, ce travail d'analyse est visuel. Mais il est aussi complété par un travail inverse de synthèse qui met en œuvre ces éléments. La démarche analytique, jointe à la construction syllabique structure alors le mot correctement (9). Exigeant une formation linguistique et phonétique très précise, elle n'a jamais été vraiment utilisée par l'école.


- D'autres méthodes à la fois analytiques et synthétiques ont été recommandées vers 1880 par les fondateurs de l'Instruction Publique. La méthode Schüler en est le prototype. Cette méthode d'écriture-lecture (elle enseigne simultanément l'une et l'autre) est analytique parce qu'elle part des mots entiers. Mais ces mots ne sont pas d'abord montrés sous leur forme écrite, ils sont verbalisés à partir de dessins, découpés en syllabes et en phonèmes. Elle est aussi synthétique parce qu'à partir d'un graphème étudié, l'élève apprend à former des mots nouveaux. Elle est considérée par F. Buisson comme un perfectionnement des méthodes synthétiques strictes. Écrire et lire au CP (10) en est une version moderne. Ces méthodes mériteraient d'être appelées « mixtes » parce qu'elles mêlent, dans une dialectique féconde, analyse et synthèse(11).


Qu'elles soient synthétiques, analytiques ou analytique-synthétiques, toutes ces méthodes sont des méthodes alphabétiques.

En revanche, les « méthodes » idéo-visuelles, issues des thèses de Foucambert(12), ne sont pas des méthodes de lecture, car elles nient le principe alphabétique. Elles prétendent accéder au sens par voie directe sans passer par la connaissance du code grapho-phonologique. Considérés comme des images et non comme constitués d'éléments, les mots doivent être mémorisés visuellement et globalement, photographiés en somme, afin d'être reconnus sans qu'on ait besoin de les décoder. Après quoi, l'enfant est amené à découvrir lui-même le sens du message par la formulation d'hypothèses, le prélèvement d'indices, le recours au contexte, aux images…

Ce simulacre de lecture s'est vite révélé catastrophique. Les « méthodes » idéo-visuelles ont pourtant été recommandées, à partir des années 1970, par l'Institution, convaincue d'introduire ainsi la modernité dans l'enseignement. L'objectif déclaré était de rompre avec les pratiques traditionnelles prétendues surannées et inefficaces : l’École de J. Ferry aurait produit, disait-on, 50 % d'illettrés !

Ces thèses ont été confortées par leur rencontre avec la mode constructiviste. Cette convergence se lit clairement dans le rapport Migeon(13) de 1988. L'apprentissage de la lecture est, selon lui, régi par les règles du constructivisme. Ce rapport récuse la transmission des connaissances, toujours supposée autoritaire, au nom de la construction, par l'enfant, de ses propres savoirs. Ce sera désormais à lui d'analyser les objets complexes soumis à son attention et d'en tirer les règles de fonctionnement, sans repère, sans la moindre clé de décodage. La parenté est claire.

Face à l'échec des méthodes idéo-visuelles pures, se développe, à partir des années 90, un apprentissage de la lecture improprement appelé « mixte » ou « semi-global », paraissant faire une rassurante synthèse des méthodes alphabétiques et idéo-visuelles. En réalité, cet apprentissage mêle deux voies parallèles, sans lien réel : les pratiques de l'idéo-visuel et l'étude plus ou moins organisée des relations grapho-phonologiques.

Les programmes de 2002 et la Conférence de consensus sur la lecture (2003) confortent les maîtres dans cette pratique qui semble conjuguer les « avantages » des deux approches. Elle est diffusée massivement dans les IUFM, recommandée/imposée par les IEN et promue par la plupart des manuels disponibles.

Même si depuis quelques années on observe une amorce de retour à des méthodes alphabétiques de type synthétique, les méthodes dites mixtes sont encore pratiquées aujourd'hui par l'immense majorité des maîtres. C'est pourquoi il faut comprendre en quoi et dans quelles conditions elles sont responsables du désastre actuel.

Ce rapide classement montre que le clivage habituel « globale/syllabique » n'éclaire pas la question des méthodes. Il place abusivement dans la catégorie « globale » toutes celles qui ne sont pas strictement synthétiques, tout ce qui ne commence pas par l'association de la lettre à un son, de la méthode Schüler aux « méthodes » idéo-visuelles, en passant par des méthodes telles que Daniel et Valérie(14), qui, bien utilisées, ont permis d'apprendre à lire aux élèves des années 1950/1960. Or, ce n'est pas la méthode globale qui est nocive mais la méthode idéo-visuelle et ses dérivées : les prétendues méthodes mixtes. Car, d'une part, la méthode globale pure (Decroly), nous l'avons dit, n'a jamais été pratiquée à l'école. D'autre part, elle n'exige jamais du débutant une « reconnaissance » visuelle de mots dont il ne connaît pas les lettres. Méthode globale et méthode idéo-visuelle ne doivent donc pas être confondues.

Cette fausse opposition globale/syllabique semble surtout servir à masquer, au sein même des méthodes dites mixtes, l'influence encore dominante des partisans de l'idéo-visuel et du constructivisme qu'elle permet de ne pas désigner sous leur vrai nom. Pourtant, nombre de ces méthodes mixtes sont encore aujourd'hui des variantes des méthodes idéo-visuelles.


4. Les risques inscrits dans les méthodes dites mixtes


Rappel : ce n'est pas la vraie méthode mixte, c'est-à-dire la méthode alphabétique combinant analyse et synthèse, que nous questionnons. Celle-ci a fait ses preuves, elle a alphabétisé toute une nation. Le danger n'est pas non plus dans une petite quantité de mots présentés globalement, dans les premières leçons – comme le recommande la préface du Boscher – si ces mots deviennent rapidement et entièrement déchiffrables, quelques séances plus tard. Le véritable danger se situe dans la résurgence camouflée des postulats de l'idéo-visuel et du constructivisme au sein de nombreuses méthodes dites mixtes qui dévoient, retardent et compliquent inutilement l'accès de l'enfant à la lecture : ils risquent de lui en donner une représentation faussée et sclérosante dont il aura du mal à sortir, et dont les conséquences pèseront lourdement sur toute sa scolarité et son rapport à l'écrit.

Ainsi aujourd'hui, le mot mixte peut recouvrir, selon les manuels et les maîtres, des réalités et des pratiques bien différentes qui vont déterminer des niveaux de risque et de réussite variables. Cependant, au coeur de toutes ces pratiques, on retrouve la même logique nocive, que le maître fasse un peu moins de code ou un peu moins de « global ». Dès les premiers jours, elles confrontent l'élève à des textes ou à des phrases complexes dont le sens doit être construit – c’est-à-dire en fait plus ou moins deviné.

Certes, elles enseignent parallèlement l'étude du code et de la combinatoire, mais ces deux voies d'apprentissage ne se rencontrent pas. L’accès au sens, à travers les textes, les phrases et les mots, est dissocié du traitement du code qui, alors, n'est pas perçu par l'élève comme un sésame du sens. Il ne sait pas que le sens lui est accessible par la voie du code.

Encore victime, malgré les programmes de 2008, d'une image désuète, caricaturale et tenace, véhiculée par les formateurs en IUFM, le code n'est souvent pas enseigné de façon précoce, systématique et exhaustive et son apprentissage s'étale sur un temps trop long, ce qui a pour conséquence de démotiver et de décourager l'élève. Seule une quinzaine de phonèmes est étudiée au cours du premier trimestre. Et il faut parfois attendre fin novembre pour disposer de cinq phonèmes et pratiquer dix combinaisons(15). De nombreux graphèmes complexes (ail, eil, euil…) ne peuvent donc pas être CE1.

Ajoutons que l'enseignement du code est souvent mené sans cohérence, sans rigueur et sans progression pertinente. Certains graphèmes, qui n'ont pas la même valeur phonique, peuvent se
côtoyer sur une même page, dès les premières leçons : par ex, le « o » de Belo et le « o » de Marou(16).

D'autres fois, en invitant à répertorier d'emblée toutes les graphies d'un même son ([ s ]: s, ss, c, ç, sc…), on fait passer les exceptions avant la règle et on ne favorise pas la mémorisation et la clarté des apprentissages. C'est pourquoi les élèves ne savent plus que la lettre « c » fait le plus souvent le son [k]. La logique qui exige de partir du simple pour aller au complexe est, une fois de plus, inversée.

Souvent, le graphème ponctuellement étudié est mêlé à un nombre trop important de graphèmes inconnus pour que le mot puisse être lu. Son étude ne sert donc pas activement au décodage. Or, se contenter de ne lire qu'une lettre ou une syllabe dans les mots, c'est abandonner les autres à la devinette.

Enfin, la quantité de mots « globaux » est souvent trop importante par rapport à celle qui peut être décodée — et reste trop longtemps indécodable. D'une manière générale, pour aider un élève à lire un mot, les ressources de l'environnement (cahier, banque de mots…) sont privilégiées, au détriment du code, quel que soit le moment de l'année.

Censées réconcilier code et compréhension, ces méthodes, finalement, les maintiennent dissociés, installant le sens hors du code et le code hors du sens. Traité en accessoire intermittent et secondaire, le code n'est pas perçu par l'élève comme la clé de l'accès au sens. Croyant devoir inventer le sens, au lieu de l'accepter du graphisme, l'élève s'installe dans une lecture-devinette qui le condamne aux approximations orthographiques et sémantiques.

Ballotté entre lecture devinette et décodage ânonnant, l'enfant ne maîtrisera finalement ni le sens ni le code. Ainsi naît, neuf fois sur dix, la fausse dyslexie et la dysorthographie (17). Quand l'enfant ne sait pas qu'une lettre représente un son particulier, son écriture devient aussi « globale » que sa lecture. Elle se réduit à un dessin mémorisé. L'élève n'a pas l'intelligence de ce qu'il fait ; il ne sait pas qu'il construit logiquement un enchaînement de lettres qui fait sens. Ce qui explique l'oubli de lettres ou de syllabes ou le non-respect de leur ordre. Quant à l'enfant qui présente un handicap réel (retard de langage, retard de motricité, véritable dyslexie…), son handicap ne peut que s'en trouver aggravé.

Loin de favoriser l'autonomie de l'élève, et par là même son émancipation, ces méthodes l'abandonnent à son ignorance et donc à la dépendance. Il est victime d'un leurre pédagogique.

Enfin, en négligeant le travail sur le code, en cultivant l'art divinatoire et les anticipations « libres », elles induisent un mode de fonctionnement qui détourne de l'acquisition de la rationalité.

Dans ces conditions, on peut se demander si les méthodes dites mixtes sont vraiment des méthodes.



5. Les reproches adressés aux méthodes alphabétiques


Quant aux partisans des méthodes alphabétiques, ils sont encore qualifiés de passéistes, voire de réactionnaires, par quelques retardataires. En janvier 2006, le ministre de Robien voulut imposer par circulaire les méthodes alphabétiques. Il était mal inspiré pour l'occasion, car le rôle d'un ministre est plutôt de garantir la liberté pédagogique que de prescrire une méthode. Il avait pourtant l'excuse de vouloir contenir les fantaisies pédagogistes. S'il fut peut-être maladroit, la réponse de trois mouvements(18) qui militent pour la promotion des pédagogies nouvelles fut, elle, caricaturale. Ces associations assurèrent en effet que les méthodes syllabiques visaient l'assujettissement de la jeunesse…

D'une manière plus générale, on reproche aux méthodes alphabétiques de réduire l'apprentissage de la lecture à un décodage mécanique et primaire, coupé de la question du sens. Soumis à un fastidieux b.a-ba, elles condamneraient les élèves à répéter inlassablement des syllabes, à ânonner des phrases abêtissantes issues de textes indigents. Elles susciteraient l'ennui, la passivité et ne laisseraient aucune place au désir et au plaisir dans l'apprentissage. Elles seraient, de surcroît, peu démocratiques : supposées focalisées sur le déchiffrage, elles abandonneraient aux familles la dimension culturelle de la lecture, c'est-à-dire la familiarisation avec de vrais textes. Bref, elles seraient ringardes — condamnation désormais suffisante et sans appel.

Ces reproches sont-ils fondés ?

Outre que le qualificatif de ringard ne fait qu'exprimer l'idéologie d'une époque considérant comme dépassé tout ce qui a plus de trois ans, il repose sur une méconnaissance des méthodes utilisées et recommandées par les fondateurs de l'Instruction publique en 1880. C'est précisément contre les méthodes de lecture effectivement primitives, ingrates et décourageantes(19) qui sévirent jusqu'à la fin du xixe siècle, que se sont construites les méthodes de l'école de la République. Ferdinand Buisson, directeur de l'enseignement primaire de Jules Ferry, rejetait l'ancien système fondé sur la répétition et la mémorisation d'abord de toutes les lettres, puis des syllabes, puis des mots et enfin des phrases, le tout étalé sur des années. Il lui reprochait également de séparer l'apprentissage de la lecture de celui de l'écriture.

Ainsi, curieusement, on reproche aujourd'hui à l’École de Ferry et Buisson ce que ces derniers avaient eux-mêmes reproché à l'école antérieure. On nie par là-même la modernité et l'originalité de leur démarche qui voulait que l’on fît un apprentissage simultané de l'écriture et
de la lecture et que l'on associât analyse et synthèse. L'enfant ne devait lire que ce qu'il savait écrire. On s'assurait de la sorte qu'il lisait vraiment et ne devinait pas. Qu'il saisissait le sens à travers le code. Les méthodes synthétiques pures, qui coexistaient vers 1880 avec cette d'écriture- lecture, condamnaient elles aussi le rabâchage des syllabes comme l'attestent les I.O. de 1945 – qui reprennent celles de 1923(20). Il y a donc bien longtemps que le rabâchage des syllabes est identifié, condamné et abandonné, et que le travail du sens fait partie intégrante du processus d'apprentissage de la lecture.

Les méthodes synthétiques reposent sur la compréhension et la transmission du principe alphabétique, c'est-à-dire du code de correspondance entre lettres et sons. Ce code est enseigné de manière explicite, rigoureuse et progressive. L'étude de la combinatoire des lettres donne rapidement accès aux mots, puis aux phrases, c'est-à-dire au sens. C'est précisément ce travail sur le code qui met le sens au cœur de l'apprentissage de la lecture. Car le sens ne peut advenir que par le décryptage de la forme. Son et sens sont les deux faces d'un même tissu. L'accès à la compréhension passe donc nécessairement par la maîtrise du déchiffrage(21). C'est le déchiffrage du signifiant, son énonciation correcte à haute voix, qui donne accès au signifié. D'où l'importance que les méthodes synthétiques accordent, au départ, à la lecture oralisée ; alors que celle-ci est condamnée par les méthodes mixtes qui privilégient la lecture silencieuse. Le bon lecteur est celui qui a intériorisé ce décryptage. Pour lui, l'écrit devient audible à l’oeil 22). Ainsi, loin de séparer le code de la compréhension, les méthodes synthétiques suspendent rigoureusement la compréhension à la maîtrise du code. C'est pourquoi elles entraînent à lire tous les mots, à la lettre près. Le sens d'un mot se joue en effet au phonème près. C'est parce que « p » est différent de « b » que nous pouvons éviter de confondre poule et boule. Et que le Soulier de Claudel n'est pas une savate(23). Plus largement, les méthodes synthétiques entraînent à prêter une attention rigoureuse à tous les menus signes graphiques qui contribuent à la construction du sens : ponctuation, accents, marques de la conjugaison…

Si l'accès au sens passe par un déchiffrage précis et exhaustif, celui-ci doit être automatisé, fluide et donc rapide, afin de libérer l'attention du lecteur et laisser toute la place au sens. Car, tant que l'esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l'idée(24). Comme l'équilibre à vélo, comme la formation d'une ligne mélodique au piano, le sens, en lecture n'est atteint qu'avec une vitesse suffisante qui suppose des mécanismes acquis et dépassés. C'est pourquoi les méthodes synthétiques entraînent à l'automatisation du déchiffrage par des exercices quotidiens. Cet automatisme acquis n'a rien à voir avec une quelconque automatisation du sujet. Il est bien au contraire la condition de sa libération.

Le cas, souvent cité, de l'élève bon déchiffreur qui se heurte pourtant à un problème de compréhension s'explique bien davantage par un manque de vocabulaire que par une carence du travail sur le sens. D'où l'importance fondamentale de développer le lexique oral de l'enfant en maternelle.

Quant au reproche selon lequel les méthodes alphabétiques ne donneraient à lire que des lettres et des syllabes sans signification, et ensuite des textes pauvres, voire abêtissants, il ne tient pas davantage. Certes, l'étude programmée des graphèmes oblige d'abord à une sélection étroite des mots. Mais ces mots, étudiés dès les premiers jours de l'apprentissage, sont déjà porteurs de sens. Et ils se multiplient rapidement pour former des phrases puis des textes courts et simples qui, s'ils n'ont pas la richesse des textes littéraires, ne sont pas nécessairement insipides et pauvres. La méthode Je lis, j'écris(25) en témoigne. Elle offre très tôt aux élèves des textes à la fois accessibles et exigeants, loin de toute infantilisation. Et rien n'empêche le maître, par ailleurs, de lire des textes intellectuellement et culturellement riches, permettant de travailler la compréhension fine et les structures syntaxiques complexes.

Contrairement à ce que prétendent ses détracteurs, l'apprentissage du code n'exclut ni l'attitude active, ni le plaisir et l'intérêt de l'élève. Celui-ci éprouve une véritable jubilation quand il comprend que « p » et « a » font pa et qu'il est en mesure de lire papa. Ce plaisir est lié à la difficulté vaincue, mais aussi au sentiment qu'il a gagné en autonomie, bref, qu'il a grandi.

En transmettant d'emblée les règles du code, les méthodes synthétiques construisent l'autonomie de l'élève, qui apprend à lire en quelques mois, et lui permettent de se passer rapidement d'aide extérieure.

Enfin, la démarche synthétique structure la pensée de l'élève et la prépare à la rationalité. Le travail de la combinatoire développe l'aptitude à la rigueur. Lire et écrire un mot, c'est se prêter à l'analyse précise et ordonnée des sons qui le composent. C'est entrer dans l'algèbre du langage(26) et permettre à l'enfant de prendre conscience des structures élémentaires de la langue. Il passe ainsi d'une pratique spontanée et pragmatique de la langue à une pratique maîtrisée et réfléchie.

En s'entraînant à déchiffrer précisément pour recueillir un sens qui s'impose à lui, et qu'il n'a surtout pas à inventer au gré de son intuition, de son imagination ou de sa fantaisie, l'enfant apprend à sortir de soi et à se placer du point de vue d'autrui. Ainsi, il dépasse sa subjectivité et son égocentrisme spontané pour accéder peu à peu à l'objectivité rationnelle.

On le voit, les reproches adressés aux méthodes alphabétiques relèvent plus de l'idéologie que de l'observation réfléchie


6. Des arguments de plus en plus nombreux en faveur de l'approche alphabétique

Certains de ces arguments sont purement empiriques : même s'ils sont encore minoritaires, de plus en plus d'enseignants viennent ou reviennent aux approches alphabétiques, par simple constat de leur meilleure efficacité.

Autre exemple : chaque année, en décembre, au moment où les enfants devraient commencer à témoigner d'une certaine aisance dans le maniement du code et de la lecture de phrases simples, 50 à 60 000 exemplaires de la méthode alphabétique Boscher( 27) sont achetés par des parents (voire des grands-parents) inquiets de voir leur enfant patauger en lecture et soucieux de remédier à leurs difficultés. C'est en adoptant les principes de la correspondance grapho-phonologique qu'ils corrigent ou enseignent à leurs enfants.

Ce sont donc les familles qui réparent, bien souvent, les dégâts causés par les errements de l'École — au détriment du principe d'égalité au nom duquel, pourtant, on avait initié toutes ces réformes.
Outre ces données empiriques, on peut citer diverses études élaborées avec une méthode sérieuse et rigoureuse.

La grande enquête américaine du National Reading Panel (28), menée en 1998-99, à la demande du Congrès, conclut à l'efficacité supérieure des méthodes alphabétiques de type synthétique qui enseignent le code grapho-phonologique de manière précoce et systématique. L'efficacité est constatée aussi bien en déchiffrage qu'en compréhension. Et elles réussissent particulièrement bien avec les élèves issus des milieux les moins favorisés. On pourrait citer des enquêtes de même type et aboutissant aux mêmes conclusions en Grande-Bretagne, en Australie(29) ou en Belgique.

En France, les conclusions de trois études(30) menées par l'école d'orthophonie de Tours, pour évaluer l'efficacité des méthodes, vont dans le même sens. Ces travaux comparent les résultats entre différentes classes, les unes apprenant à lire avec des méthodes mixtes, les autres avec des méthodes synthétiques. Ils montrent clairement qu'avec la méthode synthétique les résultats sont nettement supérieurs, à la fois en connaissance du code et en compréhension. En fin de CE1, l'écart semble même s'accentuer en lecture et en orthographe entre les deux groupes d'élèves. On constate, dans les classes utilisant une méthode mixte, une maîtrise insuffisante de la lecture et de l'orthographe, révélant un retard accumulé qui risque d'entraver les acquisitions ultérieures. C'est pourquoi les orthophonistes rééduquent la quasi-totalité de leurs patients avec des méthodes de lecture alphabétiques, plutôt qu'au moyen d'une rééducation spécifique. Ou plus exactement, ils enseignent souvent plus qu'ils ne rééduquent.

Enfin et surtout, les recherches en neurosciences des trente dernières années permettent de mieux comprendre comment opère le cerveau pour lire et apprendre à lire. Quelques précisions préalables sont nécessaires :
- les informations reçues par la voie des neurosciences ont incontestablement un caractère scientifique, contrairement aux thèses des prétendues « sciences de l'éducation » ;
- les neurosciences n'ont pas la prétention de proposer une « méthode scientifique de lecture ». Elles font seulement apparaître comment les différentes méthodes d'apprentissage sollicitent plus ou moins bien le fonctionnement cérébral ;
- il n'est pas question ici d'entrer dans l'exposé détaillé de ces recherches savantes. Ceux qui le souhaitent pourront se reporter aux articles du Dr G. Wettstein- Badour(31) et aux travaux de S. Dehaene, professeur au Collège de France, psychologue cognitif et neuroscientifique, auteur de Les neurones de la lecture(32). Nous nous contenterons d'indiquer très sommairement pourquoi les méthodes mixtes travaillent à l'encontre des structures naturelles du cerveau.

Pour les neurosciences, toute approche globale de la lecture — censée parvenir directement au sens — est en réalité un non-sens neurologique. Le cerveau ne peut pas traiter le mot écrit comme une image. Pour lire un mot, le cerveau le décompose et le recompose en ses éléments simples, de façon automatisée et très rapide. C'est ce qui explique, chez le lecteur expert, l'illusion d'une appréhension immédiate et globale du sens. Ce travail de codage et de décodage relève de l'hémisphère gauche du cerveau, alors que l'hémisphère droit traite les images : dessins, pictogrammes… L'IRM fonctionnelle a établi clairement ces faits. Or les méthodes mixtes, en traitant le mot comme une image, entraînent l'hémisphère droit du cerveau alloué à la perception des images, au lieu d'entraîner l'hémisphère gauche où s'opère l'indispensable décodage de l'écriture alphabétique sans lequel il n'y a pas d'accès au sens. Le décodage phonologique des mots est l'étape clé de la lecture et doit être enseigné de façon (…) explicite et sans craindre de se répéter, écrit S. Dehaene(33). Ainsi, loin de faciliter le travail du cerveau en lui apportant les éléments dont il a besoin, les méthodes mixtes le compliquent. En revanche, les méthodes alphabétiques qui passent par un apprentissage optimisé du code alphabétique utilisent convenablement les contraintes de l'architecture du cerveau. Les vraies sciences confirment donc ce que les maîtres avaient observé depuis longtemps avant que les innovations pédagogiques ne soient un prétexte à un véritable lavage des cerveaux.


7. Quelques propositions pour reprendre un débat sur des bases objectives et sous une forme rationnelle

Maîtres et élèves ont été les victimes depuis quarante ans de théories hasardeuses assénées avec dogmatisme. Pour les élèves, cela va de soi : les chiffres en témoignent désormais. Quant aux maîtres, ils ont subi longtemps, et ils subissent encore, la pression de leur hiérarchie. Il n'est que de lire les rapports de certains IEN ou CPC pour comprendre à quel point leurs recommandations/ injonctions épousent, en lecture, les programmes de 2002, plus que ceux de 2008, tant est forte, aujourd'hui encore, l'imprégnation des esprits.

Voici deux extraits de rapports, datés de 2013, pour illustrer mon propos : La décorrélation de l'apprentissage du code de l'exercice de la compréhension en lecture est favorable, notamment au début de l'apprentissage(34). Et le rapport d'un Conseiller pédagogique d'insister : Si l'objectif est un objectif de compréhension, il est indispensable de ne pas encombrer l'esprit des élèves avec le décodage et de l'encodage. L'enseignante doit lire elle-même le texte pour éliminer toutes les difficultés liées(35) à la lecture et faire travailler les élèves sur toutes les stratégies de compréhension(36). En somme, il faudrait n'utiliser le décodage que lorsque l'objectif est de ne rien comprendre…

De même, la formation initiale, dispensée naguère dans les IUFM, ainsi que la formation continue, ont davantage relevé d'un formatage que d'une véritable formation. Les méthodes alphabétiques y étaient systématiquement discréditées. On y a interrompu avec mépris la transmission entre générations d'instituteurs, afin de promouvoir les seules méthodes dites mixtes présentées comme le fruit de la science et de l'équilibre. Si la formation relative à la lecture fut orientée, elle souffrit aussi du peu de temps qui lui était consacré. Les maîtres ont donc été abandonnés à des pratiques approximatives dont les principes n'étaient pas dominés. On les a installés dans l'angoisse et le désarroi en les incitant à travailler sans manuel ou à partir des sacro-saints albums de littérature de jeunesse. Et pour faire bonne mesure, on n'a cessé de leur répéter que seul l'engagement du maître commandait la qualité des résultats…

Ainsi, la liberté pédagogique, parce qu'elle n'a pas été respectée dans la formation, n'a pu ensuite s'exercer dans la pratique du métier : quel sens peut en effet avoir une liberté qui n'a pas été éclairée et informée ?

Ajoutons que la situation de quasi-monopole de l'édition — qui heureusement se diversifie peu à peu — n'a pas facilité l'exercice de cette liberté.

Il est donc impératif de quitter le terrain idéologique où s'est enlisée la question des méthodes : on a même absurdement politisé ce débat, prétextant que certaines méthodes seraient progressistes alors que d'autres seraient réactionnaires. Or, les méthodes ne sont pas plus progressistes que réactionnaires. Ou plutôt, si des méthodes devaient être réactionnaires, ce ne pourrait être que celles qui sont les moins efficaces et qui sacrifient les élèves. Car la seule question qui vaille est bien celle de l'efficacité.


Le SNALC propose donc :

- une vraie formation relative aux méthodes de lecture, qu'il s'agisse de la formation initiale dans les ESPE, ou de la formation continue. Elle doit être à la fois honnête et exigeante, étrangère à tout dogmatisme, à tout argument d'autorité, y compris au nom d'une prétendue science. Une formation dans laquelle toutes les méthodes et leurs principes seront objectivement exposés et critiqués. Elle n'occultera pas les éléments dont nous disposons aujourd'hui pour apprécier la question dans toutes ses dimensions, de la linguistique aux neurosciences, en passant par l'histoire.
Seule une telle approche permettra aux maîtres d'opérer des choix éclairés et raisonnés. Ainsi sera rétablie de fait la liberté pédagogique, dont le SNALC est un ardent défenseur.

- nous disposons aujourd'hui de nombreuses données pour reprendre une réflexion sans a priori, argumentée et sereine. Mais compte tenu de l'état passionnel du débat, il conviendra de procéder à une enquête nationale, aussi méthodique et rationnelle que possible, pour évaluer l'efficacité comparée des différentes méthodes. Nous avons bien conscience de la difficulté méthodologique d'une telle enquête : d'abord parce qu'une même méthode peut donner lieu à des pratiques très différentes ; ensuite, parce qu'une telle évaluation ne peut être confiée aux seuls services administratifs, qui ont été, et sont encore souvent les promoteurs zélés des pédagogies nouvelles. Elle devra donc être organisée par une commission ad hoc dont la constitution sera pour tous une garantie d'objectivité dans la conduite de ses travaux. Il conviendra aussi, à cette occasion, d'évaluer le travail effectué en GS de maternelle, afin de rechercher la meilleure continuité et la meilleure cohérence possibles entre la GS et le CP.







Texte paru dans les Quinzaines Universitaires n° 1363, 1364, 1365 et à suivre

(1) Aux instituteurs et institutrices, La Dépêche 15/01/1888, in De l'éducation, Anthologie, Syllepse, 2005.
(2) Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance.
(3) Programme international de recherche en lecture scolaire : évaluation faite à l'issue des 4 premières années de la scolarité obligatoire dans la majorité des pays développés.
(4) Le nombre d’orthophonistes est passé en France de 160 en 1963 à 16 000 aujourd'hui, in Apprendre à lire, la querelle des méthodes, J.-P. Terrail, Gallimard, 2007.
(5) Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2010.
(6) Pathologie du langage lourde mais fort heureusement rarissime !
(7) Quinzaine Universitaire n° 1353.
(8) Voir les analyses de M. Delord http://michel.delord.free.fr/goigoux+.pdf
(9) C. Ouzilou, op. cit.
(10) Écrire et lire au CP, C. Huby, GRIP Ed., 2012.
(11) Nous verrons, à l'inverse, que nous appelons souvent « mixtes » des méthodes qui ne méritent pas cette appellation.
(12) S'inspirant probablement de la gestalt théorie, très à la mode à cette époque, mais illégitimement parce que le mot n'est pas une image. Cf. plus loin.
(13) Rapport du Recteur M. Migeon à L. Jospin, 1989, La réussite à l'école.
(14) Méthode alphabétique, analytique-synthétique à très court départ global.
(16) Ratus et ses amis, CP, Hatier.
(17) C. Ouzilou, Op. cit.
(18) AFL, GFEN, ICEM.
(19) Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionisme – Guy Morel – Paris 2004.
(20) Exercices qui doivent conduire progressivement l'enfant à la lecture courante et porter sur des mots et des phrases simples que l'enfant peut comprendre aisément et lire avec naturel.
(21) Même si, chez le lecteur expert, la rapidité du déchiffrage rend celui-ci imperceptible.
(22) C. Ouzilou Ce qu'apprendre à lire veut dire, in L'école en France, Crises, pratiques, perspectives, sous la direction de J.P. Terrail, La Dispute, 2005.
(23) C. Ouzilou, in http://skhole.fr/dysorthographies-au-coll%C3%A8ge-par-marc-olivier-sephiha
(24) Alain, Propos sur l'éducation, XXXVIII, PUF, 1986.
(25) Op. cit.
(26) Vygotski, Pensée et langage.
(27) Initialement publiée en 1906.
(28) http://www.agirpourlecole.org/wp-content/uploads/2011/06/Annexe-1-3-Synth%C3%83%C2%A8se-du-NRP.pdf
(29) http://www.lire-ecrire.org/analyses/a-letranger/europe-afrique-amerique/methode-de-lecture-angleterre-usa-australie/print.html
(30) Études conduites par B. Étienne, orthophoniste libérale, chargée de cours en Langage Oral
http://www.leolea.org/index.php/Evaluations-comparatives-des-methodes.-Memoires-diriges-par-B.Etienne.html
(31) Lecture et écriture : le cerveau, cet inconnu des pédagogues, 200 ; Apprendre à lire : l'apprentissage alphabétique favorise la découverte du sens, 2003.
(32) Ed. O. Jacob, 2007. On pourra consulter la recension de cet ouvrage par le Dr Wettstein-Badour qui voit dans ce livre la confirmation de ses propres hypothèses par les plus hautes autorités des neurosciences.
(33) Les neurones de la lecture.
(34) Rapport d'inspection.
(35) Sans compter que, souvent, ces rapports sont ornés de fautes d'orthographe. Ce qui montre bien l'urgence d'une réflexion sur la transmission de la langue…
(36) Rapport d'un CPC dans une classe de CE1 !




Véronique Blanc-Blanchard
Professeur des écoles
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