Les ratés de l'inclusion

Les ratés de l'inclusion

Crédit : CC0 Domaine public


Le SNALC porte la voix de tous les acteurs de l'inclusion scolaire


L’inclusion des élèves en situation de handicap est elle bénéfique ou suscite-t-elle du mal-être, tant chez les premiers intéressés qu’auprès des enseignants?

La fameuse loi « handicap » de 2005 garantit l’accès de tout élève handicapé à l’éducation en rendant inconditionnelle son inscription dans l’établissement le plus proche de son domicile. Depuis lors, les effectifs d’élèves en situation de handicap (ESH) augmentent de manière exponentielle, passant de 118 000 à 340 000 au niveau national. A l’échelle départementale (Haut-Rhin), la hausse s’établit selon un rythme similaire : à la rentrée 2018 on comptait 2003 élèves dans le premier degré, soit une augmentation de 20% par rapport à 2017.

Au-delà des discours de circonstances et autres rapports dithyrambiques sur les bienfaits supposés de l’école inclusive, qu’en est-il de la situation sur le terrain, en particulier dans le primaire, qui accueille 80% des élèves en situation de handicap?

En premier lieu, le SNALC fait remarquer qu’aucune réduction d’effectif n’a été envisagée dans les classes d’accueil et que la présence d’ESH ne ralentit nullement les fermetures de classes. Ils se retrouvent dès lors au sein de groupes surchargés, avec des effectifs dépassant 30 élèves. L’enseignant se retrouve ainsi souvent confronté à la question suivante : doit il accorder son attention à un voire plusieurs élèves à besoin particulier au détriment de son groupe ?

Les professeurs des écoles (PE) se sentent parfois désarmés face à des comportements qu’ils ne sont pas préparés à affronter : propreté non acquise en maternelle, problèmes de préhension, d’attention et de concentration, élèves se roulant par terre en poussant des cris, se frappant la tête contre les murs, agressant leurs camarades, insultant, frappant ou mordant leur enseignant
De plus en maternelle les PE sont parfois amenés à accueillir des enfants dont le diagnostic n’a pas été posé en raison souvent du déni manifesté par les parents, ce qui retarde d’autant plus la prise en charge. De même, les enseignants n’ont pas forcément accès aux données de santé de l’élève, ce qui équivaut à administrer un traitement à un patient dont on ignore la maladie.

Tout ceci concourt à créer une charge mentale susceptible de conduire au burn-out. Combien de PE se rendent à l’école, travaillés par l’angoisse, la gorge serrée et la boule au ventre à la perspective de devoir faire face à des situations ingérables ? Combien de drames silencieux se nouent dans des moments de solitude où nulle issue ne semble discernable ? L’actualité récente nous montre malheureusement jusqu’à quelles extrémités peut pousser la souffrance au travail. Pour tenter de se préserver, un nombre croissant de PE demandent à travailler à temps partiel, mais ce potentiel échappatoire n’est qu’une illusion, la plupart des demandes étant rejetées pour nécessité de service. Démissionner alors ? Oui, et de plus en plus. Selon les chiffres officiels, les démissions dans le primaire ont triplé entre 2012 et 2018.

Pour le SNALC, les réponses apportées par l’institution ne paraissent pas adaptées à l’urgence de la situation et au sentiment d’abandon éprouvé par les enseignants du primaire. La circulaire école inclusive de rentrée 2019 fleurit de recettes numériques éculées, de vieilles lunes constructivistes et de solutions bureaucratiques. L’enseignant est amené ainsi à construire son propre savoir en consultant une plate forme numérique répondant au nom ronflant de Cap Ecole inclusive. La mise en place d’un livret parcours inclusif assurera à coup sûr des lendemains qui chantent. L’enseignant renseignera le cœur léger des tableaux de compétence abscons par le truchement d’un logiciel rétif et infesté de bugs ainsi que d’un ordinateur vieillissant au bord de l’apoplexie, le soir après la classe, et tout ira pour le mieux dans le meilleur des mondes.

Le SNALC surveillera étroitement la mise en place des PIAL (Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés) et veillera qu’ils ne se transforment pas en outils de management de proximité. Leur objectif étant de rationaliser les accompagnements en les mutualisant, et ce probablement au détriment de l’accompagnement personnalisé. Les AESH, en situation de précarité, sous payés, peu formés et en nombre insuffisant (il y a encore à ce jour 250 enfants en attente d’AESH dans l’académie) sont censés s’occuper de plusieurs enfants, dans différentes classes et divers établissements. Que dire de la triste situation des enseignants référents, chargés du suivi de la scolarisation des ESH, qui croulent sous les dossiers (plus de 250 en moyenne) et dont l’effectif a royalement augmenté d’une unité, alors même que le nombre d’élèves à suivre est en hausse de 24% ?

Le SNALC n’a pas d’idées préconçues sur l’inclusion, qui peut être bénéfique dans certaines situations, et n’est pas mû par des considérations d’ordre idéologique. Mais il considère qu’elle ne doit pas être réalisée au détriment de la santé des enseignants et de la qualité des apprentissages du groupe classe. Il dénonce la fermeture annoncée des institutions médico-sociales et se demande si cette politique d’inclusion à marche forcée ne relève pas avant tout de considérations d’ordre budgétaire, sachant que le coût de la scolarité dans le primaire est 6 à 11 fois moins élevé qu’en institut spécialisé.

Le SNALC demande une véritable formation pour les enseignants ainsi qu’un accompagnement humain de qualité et en nombre suffisant afin de les soulager dans leur tâche d’accueil quotidien de ces élèves à besoin particulier. Il s’oppose à la fermeture programmée des instituts spécialisés susceptibles de prendre en charge les cas les plus lourds. Il milite aussi pour que les AESH aient la place qui leur revient dans la communauté éducative avec un statut qui mette fin à la précarité et un salaire digne de ce nom qui permette de subvenir à leurs besoins.
Il se pose enfin la question de l’intérêt de l’enfant. Les enquêtes montrent en effet que les ESH font preuve d’une meilleure estime d’eux-mêmes dans les classes spécialisées, plus adaptées à la spécificité de leurs besoins.

On ne peut faire reposer la charge et la responsabilité de l’inclusion uniquement sur les épaules d’enseignants le plus souvent livrés à eux-mêmes, qui n’en peuvent mais.

François BLONDEL
Secrétaire académique SNALC Strasbourg
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